Avaleht » Uuringu- ja teadustegevus » Teadusartiklid

Teadusartiklid

Lapsevanemate kaasamine klassikliima loomisse läbi õpilaste sotsiaalsete oskuste arendamise: programmi "Kiusamisest vabaks!" näitel Eesti koolides – artikkel teadusajakirjas Scientia Socialis

Kuupäev

Leida Talts, Sirje Piht, Maia Muldma
Tallinna Ülikool, Eesti

Abstrakt
Käesoleva artikli eesmärgiks on selgitada Kiusamisest vabaks! metoodika efektiivsust laste sotsiaalsete oskuste arendamisel, kus perekonna ja õpetaja koostöö etendab olulist rolli. Kiusamist ennetav programm sai 2007. aastal alguse Taani Kuningriigist ning jõudis Eesti lasteaedadesse 2010. aastal ning koolidesse 2013. aastal. Kiusamisest vabaks metoodika peamiseks eesmärgiks on arendada käitumiskultuuri, mis edendab austavat suhtumist  iseendasse, kaaslastesse ja täiskasvanutesse ning mis toimib vastastikuses koostöös. Metoodika fookuses on neli põhiväärtust: sallivus, austus, hoolimine ja julgus. Lapsed omandavad sotsiaalseid oskusi läbi spetsiaalsete tegevuste, abiks sõber lilla karu, mis aitab tekitada heaolutunnet ning ennetada t kiusamist lastegrupis. Tähelepanu põhiväärtustele soodustab sotsiaalsete oskuste arengut ning võimaldab arendada positiivseid suhteid nii lapsepõlves kui ka hilisemas elus. Uurimusest ilmnes, et kiusamise ennetamisel hindavad nii õpetajad kui lapsevanemad kõrgelt hoolivust, sallivust ja austust. Seega väärtused, mis Kiusamisest vabaks! programmis on esiplaanil, on nii vanemate kui ka õpetajate arvamustes olulised positiivse sotsiaalse atmosfääri loomisel.

Võtmesõnad:  sotsiaalsed oskused, kiusamise ennetamine, vanemad, lapsed, õpetajad, väärtused                     

Sissejuhatus
Paljud uurijad on rõhutanud kiusamise ennetamise tähtsust lasteaedades ja koolides võimalikult varases eas. Kiusamisel on tugev negatiivne mõju lapse vaimsele ja sotsiaalsele tervisel (Arseneault, Bowes & Shakoor 2009; Kõiv, 2006; Olweus, 2004; Wang & Ronald, 2012). Seega, problem on aktuaalne ning kiusamise ennetamine peaks olema aktiivselt suunatud paremate tulemusteni jõdmisele. Free of Bullying metodoloogia eesmärgiks on arendada positiivseid sotsiaalseid suhteid lasteaedades ja koolides, mis aitavad ennetada kiusamissituatsioone ning rõhutavad eriliselt selliseid väärtusi nagu hoolivus, austus, sallivus ja julgus. Olulist rolli etendab koostöö lapsevanematega.

Viimastel kümnenditel on lapsepõlveuuringute fookuses olnud püüd analüüsida ja praktikas rakendada laste kaasamise  võimalusi  sotsiaalsete oskuste arendamisel vastastikuses koostöös. Uurimused näitavad, et, paljud lapsed ei tunne end koolis füüsiliselt ja emotsionaalselt turvaliselt. Koolides, kus puuduvad käitumist toetavad normid, struktuurid ja suhted, kogevad õpilased palju sagedamini vägivalda ja karisustele orienteeritud distsipliini (Astor, Guerra & Van Acker, 2010).

Uuringud viitavad, et lapsevanemate kaasamisel on positiivne mõju nii õpilaste akadeemilisele kui ka sotsiaalsele võimekusele. J. Epstein  toob välja üheksa aspekti, mis on positiivses korrelatsioonis vanemate kaasatuse määraga: akadeemiline edukus, kooli sisekorrale vastav käitumine, õpimotivatsioon, põhjuste puudumiste vähenemine, koolist väljalangevuse vähenemine, positiivsem hoiak kodutöödesse, positiivsemad hinnangud õpetajale vanemate poolt, rohkem positiivset suhtlemist lapse ja vanema vahel, vanemate suurem aktiivsus lapse akadeemiliste ja käitumuslike probleemide lahendamisel koostöös koolitöötajatega (Epstein, 2005, p. 1). Kooli koostöö vanematega on oluline, sest see toetab lapsele sobivaima keskkonna kujunemist ja samuti laste iseloomu, sh sotsiaalsete oskuste arengut (Lukk, 2008, p. 10, 26; Ruus & Veisson, 2007)  Albert Bandura lõi sotsiaalse õppimise teooria, kus ta rõhutab kaaslaste mõju sotsialiseerumisprotsessis. Lapsed omandavad käitumise kaaslaseid, vanemaid ja õpetajaid jälgides. Nii ühiskonnas heakskiidetud kui ka mitteaktsepteeritud käitumismustrid õpib laps matkides. (Bandura, 2001). Seetõttu on oluline, et mudelid ehk isikud, keda õpilane austab ning keda ta soovib matkida, oleksid head eeskujud.

Kui kool ja kodu on võrdsed partnerid, kes hindavad ühesuguste nõudmiste kaudu lapse käitumist, tekib süsteemsus ja järjepidevus, mis loob aluse efektiivsele sotsiaalsete oskuste arengule (Elias, 2006, p. 10; Kera, 2005, p. 54; Keltikangas-Järvinen, Sari Mullola, 2016, p. 15-16 ). Tihe koostöö aitab märgata õigeaegselt probleeme ning saada tagasisidet. Lastegrupis toimuva eest vastutavad täiskasvanud, sest nemad märkavad ja annavad oma käitumisega lastele eeskuju.

Tõhusaks toeks on olnud  nii Taani kui ka Eestis Lastekaitse Liidu poolt läbi viidud kiusamise ennetamisele suunatud koolitusprogrammid, mis on koolipersonalile andud teadmised ja õppevahendid nende ideede elluviimiseks. 2013. aasta sügisest käivitas Eesti MTÜ Lastekaitse Liit pilootprojekti „Kiusamisest vaba kool!”, mille eesmärgiks on nelja väärtuse (hoolivus, sallivus, austus, julgus) vahendamise abil parandada laste sotsiaalseid oskusi, et luua kaasav ja üksteisega arvestav klassikliima, mis välistaks kiusamiskäitumise. Sotsiaalsed oskused aitavad luua ja hoida positiivset klassikliimat, millel baseerub efektiivne õppimine. Nimetatud projekt toetub Taani Kuningriigis välja töötatud kiusamise ennetamise programmile  „Fri formobberi” (Eestis: „Kiusamisest vabaks!”), mille meetmete hulgas on oluline koht lapsevanemate kaasamisel.

Taanis Roskilde Ülikoolis viidi läbi uuring programmi „Kiusamisest vabaks!“ tõhususe tuvastamiseks. Uuringu tulemustest ilmnes, et klassikliimale avaldab suurt mõju see, kuivõrd programm võeti omaks lapsevanemate poolt (Rasmussen et al., 2013, p. 34).

Käesolevas artiklis otsitakse vastuseid järgmistele küsimustele:

1) Mil määral on õpetajad kasutanud programmi „Kiusamisest vaba kool” meetmeid lapsevanemate kaasamiseks turvalise klassikliima loomisesse?

2) Kuidas on programmi lapsevanematele suunatud meetmed aidanud luua tihedamat koostööd kooli ja kodu vahel? Millised on olnud takistused?

3) Kuivõrd lapsevanemate kaasatuse määr mõjutab klassikliimat?

Laste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste areng
Toetava ja iga õpilase arengut võimaldava klassikliima nurgakiviks on lapse väärikuse aktsepteerimine nii õpetaja kui kaasõpilaste poolt. Efektiivne õppimine on otseselt seotud õppijale osutatava respekti ja nende endi väärtuslikkuse tajumisega (Powell&Powell, 2016, pp. 43–45; Lucas, 2009, pp. 125–128). Kuna sotsiaalsete oskuste omandamine toimub muuhulgas mudeliõppimise kaudu (Keltikangas-Järvinen, 2011; Halliki, 2011; Saat, 2005, pp. 145–146; Bandura, 1971), siis lasub lapse väärikuse aktsepteerimise põhivastutus õpetajatel ja lapsevanematel kui õpilase rollimudelitel.

Panustamine õpilase sotsiaalsete oskuste arengusse on oluline nii lühemas kui pikemas perspektiivis. Lühemas perspektiivis toob sotsiaalsete oskuste õpetamine kaasa hakkamasaamise selliste eluks vajalike oskustega nagu õppimine, suhete loomine, efektiivne suhtlemine, teiste vajaduste märkamine ja hea läbisaamine kaaslastega. Selle tulemusel tõusevad nii õpilaste akadeemilised saavutused kui ka paraneb klassi ja kooli sisekliima ning probleemse käitumise intsidente jääb vähemaks. Pikemas perspektiivis on sotsiaalsete oskuste õpetamine oluline panus laste kasvamisse haritud, vastutustundlikeks, vägivallavabadeks, narkootikumidest hoiduvateks ja hoolivateks täiskasvanuteks. (Elias, 2006, pp.4–12). Sotsiaalsed oskused on olulised ka õppeedukuse seisukohalt. Mitmed uuringud on näidanud, et sotsiaalsete oskuste ja akadeemilise edukuse vahel on selge seos (Powell&Powell, 2016, p. 196; New &Cohran, 2007, p. 617; Elias, 2006, p. 10; Elias, 2003, p. 21). Näiteks Ameerika Ühendriikides 2793-me õpilasega läbi viidud uurimuses selgus, et koolist välja langemise riskigrupi üks ühistest tunnustest oli sotsiaalsete oskuste puudus, mis tõi kaasa oskamatuse suhelda, sh kaasa töötada rühmatöödes (Chesebro, 1992 viaPowell&Powell, 2016, p. 42).

Kõige laiemas tähenduses mõistetakse sotsiaalsete oskuste all inimese oskust teistega toime tulla. See tähendab omakorda, et inimene suudab lahendada olukordi loovalt, paindlikult ja efektiivselt, kellegagi konflikti minemata ning ise märkamatuks jäädes. Sotsiaalsed oskused aitavad lapsel tulla toime rollidega koolis, perekonnas ja ühiskonnas laiemalt. (Erelt, 2014; Keltikangas-Järvinen, 2011, pp.11–14; Elias, 2006, p. 4) Kitsamas tähenduses hõlmab see kaaslase ja tema tunnete ning seisukohtade mõistmist, empaatiat ja sümpaatiat, delikaatsust ja sotsiaalset tundlikkust (Keltikangas-Järvinen, 2011, p. 13). Elias (2006, p. 6) toob sotsiaalsete oskuste mõistele juurde ka emotsionaalsed oskused ja loetleb järgmised sotsiaal-emotsionaalsete oskuste 4 valdkonda:

  1. Teadmine endast ja teistest. See hõlmab oma tunnete äratundmist ja sõnastamist, eetilist ja turvalist käitumist suhetes ning oma tugevuste äratundmist ja sõnastamist.
  2. Vastutustundlike otsuste tegemine. See sisaldab enesekontrolli, adekvaatset hinnangut olukordadele, võimet seada lühi- ja pikaajalisi eesmärke ning neid ellu viia ühes loova ja vastutustundliku probleemide lahendamisega.
  3. Teistest hoolimine, mille all mõistetakse teiste mõtete ja tunnete mõistmist, austavat suhtumist kaaslastesse ja erinevuste väärtustamist grupis.
  4. Oskus käituda. Selle valdkonna all mõistab Elias efektiivset kommunikatsiooni (sh oskus väljendada end selgelt), tervete suhete loomist ja hoidmist, oskust lahendada õiglaselt konflikte, võimet mitte alluda provokatsioonidele (jääda oma otsusele kindlaks laskmata end tõmmata ebaeetilistesse, ebaturvalistesse ja soovimatutesse tegevustesse), oskus ja julgus abi otsida (sh ära tunda vajadus abi otsida) ning käituda eetiliselt lähtudes otsustes ja käitumises ühiskonnas kehtivatest moraalinormidest.

Lapse sotsiaalsete oskuste omandamine sõltub teatud määral tema kaasasündinud sotsiaalsuse määrast. Sotsiaalne laps on uudishimulik ja julge suhtleja, mis annab talle rohkelt positiivseid suhtlemiskogemusi, mis omakorda toob kaasa paremad sotsiaalsed oskused (Powell&Powell, 2016, p. 43). Kuigi ujedal lapsel on suhtlemiskogemusi vähem, võib ta omandada head sotsiaalsed oskused, kui nende arendamisega tegeletakse teadlikult. (Keltikangas-Järvinen, 2011, pp. 24–25). Samas, kui lapsel kujuneb välja suhtlemishirm, tekivad probleemid ka akadeemilise edasijõudmisega. Suhtlemishirmu all kannatavad õpilased ei suuda teiste ees tunnis vastata ja neil on vähem sõpru. Nad ei küsi abi, kui ülesandest aru ei saa. (Powell&Powell, 2016, p. 41). Suhtlemishirm viitab muude põhjuste hulgas (pärilikkus, matkimine, kinnitamine) ka puudujäägile sotsiaalsete oskuste kujunemises. Sellised oskused nagu kohane keelekasutus, mitteverbaalsete suhtlussignaalide mõistmine ja edastamine võib olla vähem sotsiaalsele lapsele rasked. Nende oskuste puudumise tõttu tekib suhtlemisel vähem positiivset tagasisidet ning see paneb lapse veelgi enam endasse tõmbuma. (Powell&Powell, 2016, pp. 43–44). Niisiis on loomult vähem sotsiaalsete laste puhul eriti oluline, et koolis tegeletakse teadlikult õpilaste sotsiaal-emotsionaalsete oskuste kujundamisega.

Sotsiaalsete oskustega on seotud ka emotsionaalne intelligentsus, mis kajastab inimese võimet enda ja teiste emotsioone märgata ja nendega toime tulla. Nimelt viis, kuidas inimene oma emotsioone juhib, mõjutab nii tema akadeemilisi tulemusi kui ka klassi sotsiaalseid suhteid. (Powell&Powell, 2016, p. 27). Üks viis selle protsessi juhtima õpetamisel on emotsioonide nimetamine. Selles osalevad lapse sotsialiseerimisel õpetajad ja lapsevanemad, kes konkreetsetes olukordades sõnastavad lapsele tema emotsiooni. See viis, kuidas läbielatud emotsioone selgitatakse ja sõnastatakse mõjutab õpilase emotsioonide juhtimise oskust. (Bandura, 2003). Teiseks toimub sotsiaalsete oskuste õppimine lapsevanematelt ja teistelt täiskasvanutelt mudelõppimise kaudu. (Keltikangas-Järvinen, 2011, p. 125;Saat, 2005, pp. 145–146; Bandura, 1971). Seetõttu on oluline, et õpilasega suhtlevad täiskasvanud (lapsevanem kodus, õpetaja koolis) ei edastaks soovitud käitumismalle ja nende taga peituvaid väärtushoiakuidmitte ainult sõnadega, vaid oleksid ise positiivseks rollimudeliks. (Kera, 2005, p. 80; Rasmussen et al., 2013, pp. 24–26; Riikliku väärtusprogrammi jätkuprogramm, 2014, p. 2; Saat, 2005, pp. 145–146).

Sotsiaalsete oskuste omandamisel on järjepidevus oluline. Kui sotsiaal-emotsionaalseid oskusi ei õpetata süsteemselt, siis neist ei saa läbi elu kestvat käitumismustrit (Elias &Schwab, 2011, p. 338; Kera, 2005, p. 79; Keltikangas-Järvinen, Sari Mullola, 2016, p. 19). Kui koolis keskendutakse pidevalt õpilaste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste arendamisele, paraneb õpilaste akadeemiline edukus ning vähenevad probleemse käitumise juhtumid ning klassikliima paraneb. Õpilaste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste arengu toetamine on sama oluline kui akadeemilisele võimekusele keskendumine. Sageli keskendutakse akadeemilisele edukusele, jättes tähelepanuta õpiprotsessi sotsiaalse iseloomu ning sotsiaal-emotsionaalsete oskuste osakaalu selles (Powell&Powell, 2016, p. 43; Elias, 2006, p. 5; ).

Uurimuse metoodika
2013. aastal liitus Lastekaitse Liidu eestvedamisel pilootprojektiga 25 kooli üle Eesti. Käesolevas uuringus, mis viidi läbi 2015/2016. õppeaastal, osales 219 Tallinna koolide lapsevanemat. Uuringu eesmärgiks oli selgitada: 1) Missugused on õpetaja-lapsevanema peamised arutlusteemad seoses “Kiusamisest vabaks!” programmiga? 2) Kuidas hindavad lapsevanemad klassiruumis valitsevaid väärtusi? 3) Millistel tingimustel programm “Kiusamisest vaba kool” toetab õpilastevahelist kiusamist ennetavat sotsiaalset suhtlemist?

 Vanematelt koguti andmeid ankeetküsitluse vahendusel. Andmete analüüsiks kasutati statistilise andmeanalüüsi programmi SPSS (Stastical Package for Social Sciences) for Windows. Õpetajate andmeid analüüsiti peamiselt sagedustabelite ja sagedusdiagrammide kaudu. Samuti kasutati Pearsoni korrelatsioonikordajat, tuues välja vastused, kus r > 0,3 ehk leitud seos on vähemalt nõrgalt olemas.

Tulemused
Olulisemad teemavaldkonnad õpetajaga suhtlemisel 

Lapsevanematel paluti märkida, milliseid teemasid nad peavad õpetajaga suheldes kõige olulisemaks ning kui sageli nad õpetajaga nendel teemadel vestlevad.

Joonis 4. Õpetaja ja lapsevanema vaheliste vestluste teemad ja nende tähtsus lapsevanemate hinnangul

Kõige sagedamini vesteldakse õpetajaga klassi ühistegevustest ja lastevahelisest kiusamisest. Samas peetakse peaaegu kõiki küsimustikus esitatud teemasid oluliseks või väga oluliseks (vt joonis 4). Vaid kooli arengu- ja õppekava puudutav pälvis täiesti ebaolulise teema tiitli (kahe vastaja vastuses) ning samuti madalaima olulisuse hinnangu keskmise arvutuses (M = 3,0). Kooli arengu- ja õppekava puudutav on ka kõige harvem märgitud lapsevanemate ja õpetaja vaheliste vestluste teemaks (28% vastanutest pole sellest õpetajaga kunagi rääkinud).

Nõrk statistiliselt oluline seos esines kasutatud meetmete hulga ja lapsevanemate vestluste sageduse vahel teemadel lastevaheline sõprus ja lastevaheline kiusamine (r = 0,26). Seega räägivad lapsevanemad, keda õpetaja on aktiivselt kaasanud projekti „Kiusamisest vaba kool” meetmete abil, sagedamini õpetajaga ka klassikliima sotsiaalse struktuuri aspektidest. Sama kinnitab ka nõrk negatiivne seos halvasti korraldatud kooli ja kodu koostöö ning lastevahelisest kiusamisest rääkimise sageduse vahel (r = -0,23).

Lapsevanemate hinnangud klassis valitsevatele väärtustele
Klassimiljöö üks nurgakivisid on väärtused, mis on mõttemudelite kujunemise aluseks ning mis määravad ära klassi sotsiaalse struktuuri. Siinse uurimuse raames ilmnes, et lapsevanemate arvates väärtustatakse nende lapse klassis enim häid suhteid ja abivalmidust/hoolivust, seejärel viisakust, siis sallivust ja austust, seejärel õpilase turvalisust ja koolirõõmu, viimasteks jäid õppeedukus ja julgus. Väärtused mõjutavad käitumisviise, mida kinnitas ka Pearsonikorrelatsioonikordajaga leitud keskmiselt tugev seos teatud väärtuste ning positiivset klassikliimat iseloomustavate suhtlemisviiside vahel. Klassimiljööle on erinevate väärtuste mõju erineva ulatusega. Kõige vähem mõjutab klassi sotsiaalset struktuuri õppeedukuse väärtustamine. Samas seades väärtusteks austuse, sallivuse, hoolivuse, viisakuse ja koolirõõmu, saame klassikollektiivi, kus üksteist austatakse, kedagi ei jäeta mängust välja ega narrita. (Tabel 1). 

Tabel 1. Väärtuste ja käitumise seosed*

 

 

 

 

Väärtused

Positiivset klassikliimat iseloomustavad käitumisviisid

Kedagi ei narrita

Austatakse üksteist

Kedagi ei jäeta mängust välja

Käiakse üksteise sünnipäevadel

Julgetakse nõrgemate kaitseks välja astuda

turvalisus

0,27

0.32

0,3

0,13

0,27

õppeedukus

0,23

0,2

0,19

0.09

0,25

head suhted

0,3

0,34

0,3

0,13

0,26

austus

0,28

0,33

0,32

0,15

0,26

sallivus

0,32

0,38

0,32

0,16

0,27

abivalmidus, hoolivus

0,29

0,34

0,27

0,16

0,27

julgus

0,2

0,21

0,3

0,06

0,28

viisakus

0,3

0,35

0,27

0,2

0,28

koolirõõm

0,26

0,33

0,28

0,14

0,31

*Kui Pearson korrelatsioonikordaja on 0,3 < r < 0,7, on tegemist statistiliselt keskmise seosega.

Lastevanemate küsitluse tulemus kinnitas ka positiivse klassikliima erinevate aspektide omavahelist seost. Pearsoni korrelatsioonikordaja järgi on keskmiselt tugev seos (r>0,4) järgmiste häid lastevahelisi suhteid kajastavate käitumisviiside vahel: õpilased ei narri üksteist, õpilased austavad üksteist, õpilased julgevad nõrgemate kaitseks välja astuda, kedagi ei jäeta mängust välja, õpilased käivad üksteise sünnipäevadel. Seejuures väärib märkimist, et nimetatud käitumisviiside seos väitega õpetaja aitab lahendada lastevahelisi probleeme oli nõrk (0,05<r<0,22), samas kui seos väitega õpetaja märkab lastevahelisi probleeme oli tugevam (0,22<r<0,48). Seega on positiivse klassikliima jaoks oluline, et õpetaja märkab lastevahelisi  probleeme, kuid lapsed lahendavad probleemid ise.

Selles on aga märkimisväärne osa õpilase sotsiaalsetel oskustel: kas ja kuidas suudab ta lahendada kaaslastega tekkinud probleemsituatsioone.

Pidevalt kannatavad 216 lapsevanema hinnangul koolikiusamise erinevate vormide käes küll üksikud lapsed (N = 5), kuid mõnevõrra ohustavad tõrjumine (N = 95), narrimine (N = 115) ja löömine/togimine (N = 99) umbes pooli õpilastest (joonis 6). Olukord, kus täiesti turvaliselt võib end koolis tunda alla poole õppijatest (M = 45%), on signaal, et turvalise klassikliima loomisesse tuleb rohkem panustada, seejuures kõiki õppiva klassiruumi osapooli kaasates.

Arutelu
Käesoleva uuringu läbiviimise eesmärgiks oli uurida lapsevanemate kaasamise olulisust ja kaasamise meetodeid, selle senist ulatust ja lapsevanemate hinnanguid koostööle kooliga ning klassikliimale pilootprojektiga „Kiusamisest vaba kool” liitunud Tallinna koolides. Kiusamisest vabaks! eesmärgiks on  üksteist arvestava ja kaasava atmosfääri loomine ning efektiivsete võimaluste rakendamine tõrjumise ja isolatsiooni ennetamiseks. Meie uurimistulemused näitasid, et kiusamisolukorrad on vähenenud ning sotsiaalne atmosfäär on muutunud endise olukorraga võrreldes hoolivamaks. Samuti kinnitasid vanemate kommentaarid, et lastevahelistes suhetes domineerib toetav ja sõbralik atmosfäär.

Peamine arenguvaldkond täna on „Kiusamisest vabaks!“ metoodika oskuslikum kasutamine ning vanemate kaasamine. Programm toimib aktiivselt, kui seda suudetakse rakendada seotuna igapäevaeluga. Vanemate osakaalu suurendamine kiusamise ennetamisel eeldab nende head informeeritust ja mitmekülgset  kaasamist positiivse klassikliima loomisel. Taani vanemate arvamustes on olulisel kohal tõdemus, et nende ülesandeks on kasvatada lastes tolerantsi, avatust ja hoolivust. Samuti arvavad nad, et vanemad võiksid lastega rääkida kiusamisest ja erilistest koolielus ette tulevatest juhtumistest. Mõned vanemad arvasid, et oluline on innustada lapsi mängima erinevate lastega ja võimaluse korral kaitsma nõrgemaid. Ligi neljandik Taani uuringus osalenud lapsevanematest usub, nagu Eestigi lapsevanemad, et vanemad on oma lapsele rollimudeliks, milles sisaldub ka suhtumine teistesse inimestesse (Kamstrup Knudsen, et al., 2008).

Vanemate arvamustest ilmneb, et teave “Kiusamisest vabaks!” tegevuste kohta jõuab nendeni läbi lapse, kes jagavad neile muljeid koolis teoimunud tegevustest. See on rõõmustav tulemus, mis näitab, et lapsi köidab “Kiusamisest vabaks!” metoodikast ning nad soovivad oma elamusi vanematega jagada.Ka Taani uurimusest ilmnes sama: vanemateni jõuab informatsioon peamiselt laste kaudu. (Kamstrup Knudsen, et al., 2007).

Koostöö kodu ja kooli vahel etendab elulist rolli “Kiusamisest vabaks!” metoodika juurutamisel, mistõttu on äärmiselt oluline, et õpetajad järjepidevalt informeeriksid vanemaid uutest metoodilistest tegevustest seoses programmiga “Kiusamisest vabaks!”

Arendades üldist arusaama suhtlemiskultuurist ning kiusamise ennetamist toetavaid väärtusi, on oluline mittte ainult teavitada lapsevanemaid, vaid arutleda nendega erinevate olukordade üle. Rõhutagem, et positiivne ja koostööaldis suhtumine enamiku lapsevanemate poolt loob soodsa platvormi metodoloogia rakendamiseks.

Uuring näitas, et kiusamise ennetamise aspektist hindavad vanemad kõrgelt hoolivust, tolerantsi ja austust. Võime öelda, et väärtused, millele “Kiusamisest vabaks!” metoodika koos õpetajate ja lapsevanematega keskendub aitab luau positiivset sotsiaalset atmosfääri.

Acknowledgements
This research was funded by the European Economic Area Programme “Children and Youth at Risk” and by the Estonian Union for Child Welfare.

References

Arseneault, L., Bowes, L. & Shakoor, S. (2009). Bullying victimization in youths and mental health problems: ‘Much ado about nothing’. Psychological Medicine, 40, 717-729. 

Astor, R.A., Guerra, N.& Van Asker, R. (2010). How can we improve school safety research? Educational Research, 39, (1), 69-78.

Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New York: General Learning Corporation. Retrieved 18/02/2016,from http://www.jku.at/org/content/e54521/e54528/e54529/e178059/Bandura_SocialLearningTheory_ger.pdf.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspec­tive. Annual Review of Psychology, 52, 1-26.

Elias, M. J. (2003). Academic and Social-Emotional Learning. Educational Practices Series – 11. Brussels: International Bureau of Education.

Elias, M. J. (2006). The Connection Between Academic and Social-Emotional Learning. In.

Elias, M. J., Arnold, H. (Eds.) The Educator’s Guide to Emotional Intelligence and Academic Achievement. CA: Gorwin Press, 4.

Elias, M.J., Schwab, J. (2011). From Compliance to Responsibility: Social and Emotional Learning and Classroom Management. Raamatus: Handbook of classroom management: research, practice, and contemporary issues. (Toim: Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein). London: Lawrence Erlbaum Associates, 309-342.

Epstein, J. L. (2001).School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview.

Epstein, J. L. (2005). Results of the Partnership Schools-CSR model for student achievement over three years. Elementary School Journal, 106, 151-170.

Erelt, T. (Ed.). (2014). Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat [Dictionary of education and childrearing]. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.

Halliki, H.-L. (koost). (2011). Väärtusarenduse analüüs – miks ja kuidas [An analysis of values development – why and how]. Tartu: Tartu Ülikooli Eetikakeskus

Kamstrup Knudsen, R., Erck, J., Lindberg, S.,  Kampmann, J. (2008). 3d report: Views of Bullying as an Everyday Phenomenon in Early School Years. Center for Childhood Youth and family Life research (CeBUFF), Roskilde: Roskilde University.

Kamstrup Knudsen, R., Kampmann, J., Lehrmann, K. (2007). The ‘Free from Bullying’ Project. The first report from the follow-up research project about the Save the Children Denmark ‘Free from Bullying’ project. Center for Childhood Youth and family Life research (CeBUFF), Roskilde: Roskilde University.

Keltikangas-Järvinen, L. (2011). Sotsiaalsus ja sotsiaalsed oskused [Sociability and social skills]. Tallinn: Koolibri.

Keltikangas-Järvinen, L., Mullola, S. (2016). Maailma parim kool? [The best school in the world?] Tallinn: Koolibri.

Kera, S. (2005). Kuidas elab kooliklass? Klassijuhatajast ja klassi juhatamisest [How does a school class live? About being a class teacher]. Tallinn: Kirjastus Ilo.

Kõiv, K. (2006). Kiusamiskäitumise mitu tahku: õpilastevaheline kiusamine, õpilaste kiusamine õpetajate poolt, õpetajate kiusamine õpilaste poolt ning õpetajate kiusamine kooli personali ja lapsevanemate poolt [Several aspects of bullying behaviour: pupils bullying pupils, teachers bullying pupils, pupils bullying teachers and school staff and parents bullying teachers]. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium.

Lucas, T. (2009). Lapse väärikus [Child’s dignity]. In “Õppiv kool. Viie distsipliini käsiraamat haridustöötajale, lapsevanemale ja kõigile, kellele hariduse käekäik korda läheb” [A learning school. A fifth discipline fieldbook for educators, parents and everyone who cares about education]. Tartu: Atlex, 124-129. 

Lukk, K. (2008). Kodu ja kooli koostöö strukturaalsest, funktsionaalsest ning sotsiaalsest aspektist [Home-school cooperation from structural, functional and social aspects]. PhD thesis. Tallinn: Tallinna Ülikool. Sotsiaalteaduste dissertatsioonid.

Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention program: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. In Smith, P. K., Pepler, D & Rigby, K. (Eds.), Bullying in schools, how successful can interventions be? Cambridge University Press.

Powell, D. L., Powell, R.G. (2016). Classroom Communications and Diversity. 3rd edition. London: Routledge.

Rasmussen, D., PaludanBøgeskov, S.- M., Mygind, Cr. S. (2013). Kiusamisest vabaks! Teoreetiline ja praktiline käsiraamat [Free from bullying! A theoretical and practical handbook]. Tallinn: MTÜ Lastekaitse Liit.

Ruus, V., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E., & Veisson, A. (2007). Students’ well-being, coping, academic success, and school climate. Social Behavior & Personality: An International Journal, 35 (7), 919-936.

Saat, H. (2005) Sotsiaalsed oskused: kontseptsioon ning arendamise ja hindamise võimalused koolis [Social skills: concept and development and assessment opportunities at school]. Collection of articles „Üldoskused – õpilase areng ja selle soodustamine koolis“ Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus.

Wang. J. & Ronald, I. (2012). Bullying among U.S. adolescents. Prevention Researcher, 19, 3-6. 

First A. Author

Leida Talts

Professor emeritus of Primary Education. School of Educational Sciences, Tallinn University

Uus-Sadama 5, Tallinn 10120, Estonia

E-mail: talts@tlu.ee

Website: www.tlu.ee 

Second B. Author

Sirje Piht

Lecturer of Primary Education, School of Educational Sciences, Tallinn University

Uus-Sadama 5, Tallinn 10120, Estonia

E-mail: sirje.piht@tlu.ee

Website: www.tlu.ee

  1. 5.                  Third C. Author

 

Maia Muldma

Assistant professor of of Primary Education. School of Educational Sciences, Tallinn University

Uus-Sadama 5, Tallinn 10120, Estonia

E-mail: maiam@tlu.ee

Website: www.tlu.ee